Những điểm mới trong tuyển sinh ĐH, CĐ 2012

Việc bổ sung khối thi A1 gồm ba môn toán, lý, tiếng Anh được sự nhất trí cao của các trường ĐH. Khối thi mới bên cạnh khối A cho một số ngành có nhu cầu tuyển sinh sẽ giúp mở rộng đối tượng dự thi, nhất là ở các chuyên ngành đào tạo cần tiếng Anh.

Nhiều cải tiến trong mùa tuyển sinh 2012 sẽ tạo cơ hội cho thí sinh và cả các trường ĐH, CĐ. Trong ảnh: học sinh tham dự Ngày hội tư vấn tuyển sinh - hướng nghiệp 2012 do báo Tuổi Trẻ tổ chức tại Trường ĐH Bách khoa TP.HCM - Ảnh: H.T.V.

1. Chính thức bổ sung khối thi A1

Việc bổ sung khối thi A1 gồm ba môn toán, lý, tiếng Anh được sự nhất trí cao của các trường ĐH. Khối thi mới bên cạnh khối A cho một số ngành có nhu cầu tuyển sinh sẽ giúp mở rộng đối tượng dự thi, nhất là ở các chuyên ngành đào tạo cần tiếng Anh.

Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Bùi Văn Ga, để bảo đảm sự ổn định ở các trường tuyển sinh theo khối thi truyền thống và không ảnh hưởng đến việc học tập, định hướng ôn tập của học sinh trong ba năm THPT (theo ban và theo khối), các trường sẽ vẫn phải tuyển sinh theo các khối thi của từng ngành đào tạo như những năm trước. Việc bổ sung khối thi mới được thực hiện nếu trường thấy cần thiết và phù hợp với từng ngành đào tạo.

2. Thêm cụm thi Hải Phòng, mở rộng cụm thi Vinh

Để tạo điều kiện thuận tiện cho việc đi lại, thi tuyển và tiết kiệm chi phí cho thí sinh, năm 2012 ngoài các cụm thi Vinh, Quy Nhơn, Cần Thơ sẽ có thêm cụm thi Hải Phòng - nơi tiếp nhận thí sinh Hải Phòng, Quảng Ninh thi vào ĐH Hàng hải và các trường ĐH tại Hà Nội. Cụm thi Vinh sẽ mở rộng việc tiếp nhận thí sinh các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị thi vào các ĐH tại TP.HCM, TP Hà Nội và ĐH Vinh.

3. Bộ không đứng tên trong cuốn Những điều cần biết...

Trước hội nghị, Bộ GD-ĐT dự kiến sẽ không in cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh ĐH, CĐ như mọi năm. Các thông tin chi tiết về trường, chỉ tiêu cụ thể, mã ngành dự thi, khối thi, xét tuyển, vùng tuyển sinh, phương thức tuyển sinh mà trường đăng ký với bộ sẽ được đưa lên trang thông tin điện tử của Bộ GD-ĐT.

Các thông tin chi tiết khác về tuyển sinh như chuyên ngành đào tạo, chỉ tiêu tuyển sinh phân bổ cho từng ngành, môn thi năng khiếu, môn nhân hệ số, học phí, số chỗ trong ký túc xá, các trường công bố công khai trên website của trường, các phương tiện truyền thông và hoàn toàn chịu trách nhiệm về các thông tin do trường công bố.

Tuy nhiên, tại hội nghị, đại diện nhiều trường cho rằng việc thiếu vắng cuốn Những điều cần biết... là sự thiệt thòi, không công bằng cho học sinh vùng sâu vùng xa. Lãnh đạo Bộ GD-ĐT khẳng định trường THPT nào chưa có mạng Internet thì thông báo với Cục Công nghệ thông tin của bộ, lập tức sẽ được nối mạng, phục vụ thí sinh.

Trước băn khoăn của nhiều trường, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận kết luận sẽ đề nghị Nhà xuất bản Giáo Dục xem xét việc in cuốn sách này, nhưng bìa sách sẽ không để tên Bộ GD-ĐT như mọi năm, vì đó không phải nội dung do Bộ GD-ĐT quy định, ban hành. Tính chính xác của thông tin tuyển sinh sẽ do các trường chịu trách nhiệm.

4. Không giới hạn hồ sơ xét tuyển

Một nội dung nằm trong chiến lược giao quyền tự chủ cho các trường ĐH, CĐ là năm 2012 Bộ GD-ĐT giao cho các trường tự chủ, tự chịu trách nhiệm khi xét tuyển. Thí sinh sẽ được nộp hồ sơ xét tuyển không giới hạn đến các trường khác nhau và các trường sẽ xét tuyển nhiều lần mà không bị hạn định về thời gian mỗi đợt xét tuyển hay bắt buộc điểm xét tuyển lần sau phải cao hơn lần trước...

Sau khi xét tuyển và triệu tập thí sinh trúng tuyển nhập học đối với thí sinh đăng ký dự thi vào trường, nếu còn chỉ tiêu, các trường thông báo công khai các điều kiện xét tuyển, thời gian nhận hồ sơ, thời gian công bố điểm trúng tuyển, danh sách thí sinh trúng tuyển, chỉ tiêu cần tuyển, ngành và khối xét tuyển, mức điểm nhận hồ sơ đăng ký xét tuyển...

Bộ cũng dự định hằng năm chậm nhất đến ngày 31-12, các trường sẽ báo cáo về kết quả thực hiện chỉ tiêu của năm. Thậm chí sau ngày 31-12, nếu các trường chưa tuyển hết chỉ tiêu (nhất là các trường theo học chế tín chỉ) có thể tiếp tục tuyển sinh.

Phát biểu kết luận hội nghị, ông Phạm Vũ Luận khẳng định sẽ giao Vụ Kế hoạch - tài chính xem xét lại phương án gia hạn thời gian đăng ký xét tuyển cho các trường đến hết ngày 31-12 vì thời hạn như vậy quá dài. “Chốt thời gian báo cáo kết quả tuyển sinh về bộ là ngày 31-12 sẽ có thể khiến xã hội có cảm giác các cơ sở giáo dục vơ hết cái này, cái kia. Bộ sẽ điều chỉnh theo hướng rút ngắn thời hạn xét tuyển của các trường, phù hợp với ngày bộ báo cáo chỉ tiêu tuyển sinh lên Quốc hội” - bộ trưởng cho biết.

5. Trường đặc thù có thể tuyển sinh trung cấp

Theo thông tư 57 quy định về xác định chỉ tiêu tuyển sinh vào các trường ĐH, CĐ được áp dụng bắt đầu từ mùa tuyển sinh 2012, các trường ĐH sẽ không được phép tuyển sinh hệ trung cấp. Tuy nhiên, tại hội nghị hiệu trưởng các trường ĐH, nhiều trường thuộc khối năng khiếu - nghệ thuật, y - dược cho rằng quy định này quá cứng nhắc, không phù hợp với thực tế đào tạo tại nhà trường.

Đại diện Học viện Âm nhạc quốc gia VN thẳng thắn cho rằng: “Học viện Âm nhạc quốc gia với đặc thù đào tạo riêng biệt, nếu không có hệ trung cấp thì cũng không phát triển được đào tạo ĐH. Thực tế đa số sinh viên ĐH xuất phát từ hệ trung cấp của trường”.

Bộ trưởng Phạm Vũ Luận khẳng định sẽ xem xét cụ thể đề nghị của các trường, đáp ứng nguyện vọng thật sự của người học và người dạy, có thể điều chuyển để một số trường ĐH đặc thù về văn hóa - nghệ thuật, các trường quốc phòng - an ninh, y - dược tiếp tục được tuyển sinh đào tạo trình độ trung cấp.

6. Tuyển thẳng học sinh giỏi quốc gia vào ĐH

Một quyết định được nhiều học sinh các trường THPT chuyên, học sinh thi học sinh giỏi quốc gia mong đợi là quyết định tuyển thẳng học sinh đoạt giải trong kỳ thi chọn học sinh giỏi quốc gia vào ĐH.

Đối với học sinh không sử dụng quyền tuyển thẳng hoặc không đăng ký vào học đúng nhóm ngành theo môn thi đoạt giải, nếu dự thi ĐH, CĐ thì được ưu tiên theo hai hướng: thứ nhất, nếu dự thi đủ số môn quy định, kết quả thi đạt điểm sàn ĐH trở lên, không có môn nào bị điểm 0 thì các trường tuyển thẳng vào ĐH; thứ hai, nếu dự thi đủ số môn quy định, kết quả thi đạt điểm sàn CĐ đến dưới điểm sàn ĐH, không có môn nào bị điểm 0 thì các trường tuyển thẳng vào CĐ.

LÙI NGÀY THI ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG
Thời gian thi sẽ được lùi lại 4-5 ngày so với năm trước (những năm trước đợt 1 thi ngày 4 và 5-7, đợt 2 ngày 9 và 10-7, đợt 3 ngày 14 và 15-7) để các ngày thi rơi vào đúng thứ bảy, chủ nhật, tránh tắc đường; thời gian giữa hai đợt thi giãn ra để các trường kịp chuẩn bị, không cập rập.
Ðợt 1: 7 và 8-7	Khối A, A1, V
Ðợt 2: 14 và 15-7	Khối B, C, D và các khối năng khiếu
Ðợt 3: 21 và 22-7	Thi CÐ tất cả các khối (như năm 2011)

NGỌC HÀ - VĨNH HÀ
Nguồn: tuoitre.vn

NASA phát hiện hành tinh có thể cư trú như Trái đất

NASA khẳng định sứ mệnh Kepler của họ đã phát hiện ra một hành tinh với lớp nước trên bề mặt mà con người có thể sinh sống giống như Trái đất.

Kepler-22b là tên mà các nhà khoa học NASA đặt cho một hành tinh có quỹ đạo nhỏ nhất trong khoảng giữa của vùng có khả năng cư trú, cách chúng ta 600 năm ánh sáng. Hành tinh này có kích thước lớn gấp khoảng 2.4 lần Trái đất và quay quanh một ngôi sao như Mặt trời của chúng ta trong chu kì 290 ngày. Tuy nhiên, ngôi sao này có phần nhỏ và nhiệt độ thấp hơn so với Mặt trời.

Hiện tại các nhà khoa học vẫn chưa xác định được thành phần chủ đạo của Kepler-22b là đá, khí hay chất lỏng. Ông Douglas Hudgins, một nhà khoa học làm việc trong sứ mệnh Kepler tại trụ sở NASA, Washington cho biết: "Đây là một dấu mốc quan trọng trên con đường tìm kiếm người anh em song sinh với Trái đất. Kết quả này của sứ mệnh Kepler đã chứng minh tầm quan trọng của các nhiệm vụ khoa học ở NASA nhằm tìm ra câu trả lời cho dấu hỏi về vị trí của chúng ta trong vũ trụ này."

Hình ảnh mô tả Kepler-22b do các nhà khoa học NASA phác thảo

Bắt đầu khởi động vào ngày 6/3/2009, sứ mệnh Kepler có nhiệm vụ quan sát hơn 156.000 ngôi sao và phát hiện ra các hành tinh bằng cách theo dõi những thay đổi về độ sáng của các ngôi sao khi có hành tinh nào đó đi ngang qua. Giáo sư William Borucki, người chủ nhiệm sứ mệnh Kepler đã đặt cho Kepler-22b cái tên "Hành tinh Giáng sinh"; nguyên nhân là vì quyết định chính thức về phát hiện này sẽ được công bố vào ngày 22/12 như một món quà giáng sinh tuyệt vời của các nhà khoa học.

Hành tinh mới phát hiện nằm ở khoảng giữa của vùng có khả năng cư trú, nơi có nhiệt độ phù hợp cho sự tồn tại của chất lỏng trên bề mặt. Những hành tinh có khả năng tồn tại sự sống trước đây hầu hết đều được phát hiện tại rìa của vùng cư trú, nơi có nhiệt độ và điều kiện vô cùng khắc nghiệt.

Borucki cho biết, nếu như được cấu tạo bằng nền đá thì bề mặt của hành tinh này có nhiệt độ vào khoảng 21 độ C và mọi người hi vọng là nó có một bề mặt ổn định chứ không phải hành tinh khí hay chất lỏng. Ông cũng cho biết, những hành tinh có điều kiện tốt như vậy không hề tồn tại trong hệ Mặt trời của chúng ta.

Trong số 54 trường hợp các hành tinh được báo cáo có khả năng sinh sống vào tháng 2/2011 thì chỉ duy nhất Kepler-22b là được xác nhận. Nhóm nghiên cứu Kepler đã đưa ra 1094 trường hợp mới, đưa tổng số hành tinh có khả năng sinh sống lên con số 2326; trong số có có 207 hành tinh có kích cỡ tương đương Trái đất và 680 hành tinh có kích thước lớn hơn Trái đất nhiều lần.

Tùng Đinh
Nguồn: VTC News

Giáo viên THPT với vấn đề quản lý chất lượng quá trình dạy học

1. Vai trò của người giáo viên trong quản lý chất lượng dạy học

1.1. Một quan niệm đã trở thành truyền thống về vai trò của người giáo viên trong nhà trường: giáo viên (GV) chỉ là người có vai trò thực hiện các công việc giảng dạy, giáo dục học sinh, thực hiện các nhiệm vụ do các cấp quản lý (QL) trao phó. Họ luôn được coi là đối tượng QL (mà thực chất là đối tượng bị QL).

Quan niệm này vừa ảnh hưởng tới quá trình đào tạo đội ngũ GV, lại vừa ảnh hưỏng tới thực tiễn công tác của họ khi về làm việc trong mỗi nhà trường. Từ khi còn học trong trường sư phạm, người GV tương lai không có hoặc ít có cơ hội tiếp cận những kiến thức lý luận về khoa học QL. Sau khi tốt nghiệp sư phạm về trường phổ thông, người GV mặc nhiên được coi là “đối tượng quản lý”, mặc nhiên “bị” quản lý, theo dõi, kiểm tra, nhắc nhở, và tất nhiên họ coi mình chỉ có phận sự của người thừa hành và thực hiện, cố gắng và nỗ lực hoàn thành tốt công việc được giao. Ngày tháng qua, cọ sát với thực tiễn, họ càng ngày càng nhận ra rằng, vốn liếng lý luận dạy học, giáo dục nói chung và những tri thức giáo học pháp bộ môn rất thiết thực mà họ được học từ nhà trường sư phạm đã trở nên thiếu hụt và bất cập trước thực tế sinh động của đời sống nhà trường.

Điều được tiếp thu bài bản và hệ thống đã thế, huống chi những kiến thức và kỹ năng QL vốn là những điều họ chưa từng được học hoặc chỉ làm quen một cách hết sức sơ lược. Bởi vậy, sẽ trở thành khó khăn cho họ khi hàng ngày, họ phải đối mặt và làm những công việc với tư cách của nhà quản lý đích thực, có nghĩa, họ phải trực tiếp quản lý, điều hành những công việc khá phức tạp như: QL một lớp chủ nhiệm, QL tất cả những công việc liên quan tới hoạt động dạy học, đặc biệt là hoạt động dạy học trên lớp, rồi QL một buổi lao động hoặc một hoạt động tập thể của học sinh. Lâu dần, có kinh nghiệm hơn, họ lại được giao tổ chức và QL một đoàn thể, hoặc tổ chức một hoạt động có quy mô lớn hơn ở trong và ngoài nhà trường…

Như vậy, có thể thấy rằng quan niệm mang tính truyền thống về vai trò của người GV, coi GV chỉ là GV, chỉ là đối tượng thụ động của sự QL, lãnh đạo, đã bộc lộ những bất cập. Bất cập này tạo ra những bất cập khác ảnh hưởng chẳng những tới quá trình đào tạo GV mà còn tới quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo chức cũng như quá trình bồi dưỡng GV .

1.2. Dạy học là chức trách quan trọng nhất của người GV, trong đó, lên lớp là hình thức dạy học cơ bản nhất, là đặc trưng nghề nghiệp của họ. Dạy học trên lớp thực sự là một quá trình. Nhìn một cách biện chứng, quá trình này, một mặt, xét dưới dạng tĩnh, được tạo nên bởi các thành tố cấu trúc như mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học…và bao trùm là yếu tố tổ chức quản lý chất lượng cả quá trình…; các thành tố đó kết hợp chặt chẽ và quan hệ hữu cơ với nhau, thẩm thấu nhau trong mọi hoạt động của người dạy và người học; mặt khác, nhìn theo chiều vận động tuyến tính, quá trình đó đượcphân giải thành các khâu, các”công đoạn” theo thời gian như soạn bài – lên lớp – chấm bài, đánh giá kết quả học tập của học sinh – rút kinh nghiệm, cải tiến phương pháp dạy học… Người GV khi tiến hành mỗi quá trình cần và phải biết quản lý và tổ chức quá trình đó theo một lịch trình nghiêm túc, hợp lý và hiệu quả.

Những kết quả nghiên cứu lý luận dạy học cũng như thực tế đổi mới hoạt động dạy học ngày nay trong các nhà trường phổ thông đã khẳng định rằng: những năng lực tổ chức, điều hành, quản lý, hướng dẫn là những yêu cầu và năng lực được đòi hỏi ngày càng cao ở người giáo viên. Một giờ dạy thành công là giờ dạy mà người giáo viên phải thể hiện được các năng lực đó. Ngay cả quan niệm về một giáo viên giỏi, một giáo viên hiện đại giờ đây cũng khác trước. Sẽ không phải là người GV chỉ có tri thức uyên thâm sâu rộng với các kỹ năng truyền giảng trôi chảy, hấp dẫn để lên lớp thuyết trình, độc diễn, làm thay học trò. Thay thế hình mẫu GV truyền thống là một mẫu hình GV hiện đại. Bên cạnh tri thức sâu rộng, người GV ngày nay, khi chuẩn bị cho giờ lên lớp ở khâu soạn bài, nhất thiết phải giỏi thiết kế, lựa chọn, tổ chức sắp xếp nội dung kiến thức và hệ thống phương pháp dạy học sao cho vừa tuân thủ tính chặt chẽ và logic của tri thức khoa học, vừa đạt những yêu cầu sư phạm phù hợp với các quy luật dạy học và quy luật nhận thức của học sinh; khi dạy học trên lớp lại phải giỏi tổ chức, thiết kế các tình huống hoạt động giữa thày và trò, giỏi tổ chức, điều hành, hướng dẫn, khích lệ, động viên các hoạt động của học sinh một cách sinh động sao cho người học được làm việc tích cực, được nghĩ, được nói, được thể hiện khả năng và bản sắc riêng của mình, được tạo nhiều cơ hội nhằm phát triển việc học của họ. Tiến trình đổi mới phương pháp dạy học ngày nay đòi hỏi người GV còn phải giỏi kết hợp sử dụng các phương tiện, thiết bị, học liệu giáo dục hỗ trợ cho phương pháp dạy học của mình, giỏi tổ chức các hình thức, biện pháp kiểm tra nhằm nắm vững kết quả học tập, tu dưỡng, từ đó, đánh giá đúng chất lượng (CL) học tập của học sinh mình dạy, không những thế còn phải giỏi phát hiện những điểm mạnh, yếu trong cả việc dạy của mình cũng như việc học của trò để đề xuất những cải tiến và chương trình rèn luyện nhằm phát triển không ngừng phẩm chất cũng như năng lực sư phạm.

Như vậy, chỉ xét riêng một công việc mang bản sắc sư phạm đặc trưng của người GV là dạy học, đã thấy đậm “chất quản lý“. Có thể khẳng định rằng: chỉ khi nào người GV thực sự có tri thức và kỹ năng (thứ tri thức và kỹ năng dựa trên cơ sở được đào tạo một cách hệ thống) đểthực hiện vai trò chủ thể quản lý một cách hiệu quả thì khi đó, mới đảm bảo chất lượng công việc của mình. Từ đó, họ mới thực sự trở thành “lực lượng quyết định chất lượng giáo dục” của nhóm, tổ bộ môn, của từng cơ sở trường học, và rộng hơn, của cả nền giáo dục.

1.3. Hiện nay, tiếp theo Tiểu học và THCS, việc tiếp tục đổi mới chương trình giáo dục THPT đã bắt đầu thực hiện đại trà. Về bản chất, đây là sự đổi mới tổng thể cả quá trình giáo dục (đương nhiên đó phải là sự đổi mới đồng bộ mọi yếu tố cấu thành quá trình ấy) chứ không phải chỉ đổi mới khâu nội dung giáo dục, thể hiện bằng việc thay mới sách giáo khoa. Tuy nhiên, một thực tế không thể không khẳng định là yếu tố quản lý chất lượng thực hiện quá trình giáo dục mới (trong đó quá trình dạy học luôn là trung tâm) của cả chủ thể QL nhà trường cũng như chủ thể QL trực tiếp quá trình này là người GV chưa đựợc quan tâm đồng bộ, chưa có hướng đổi mới rõ ràng và hiệu quả. Do đó, chất lượng và hiệu quả thực hiện chương trình mới tất yếu bị ảnh hưởng.

Phân tích như thế để thấy rằng: muốn làm tốt công việc chuyên môn của mình, muốn thực hiện hiệu quả việc đổi mới chương trình THPT, người GV rất cần phải có kiến thức và các kỹ năng quản lý chất lượng dạy học.

2. Nội dung và phương pháp QLCL quá trình dạy học trên lớp của người GV:

Kết quả nghiên cứu bước đầu của chúng tôi về nhữngphương thức QLCL hiện đại như ISO 9000 và Quản lý Chất lượng Tổng thể (Total Quality Management – TQM) và thử nghiệm ứng dụng vào đổi mới quản lý chất lượng quá trình dạy học tại 8 trường phổ thông bậc trung học ở Thái Bình, Hà Nội trong mấy năm qua, cho thấy: đó là những mô hình, phương pháp quản lý tiên tiến có thể học tập và vận dụng để giúp người GV quản lý tốt hơn chất lượng công việc dạy học của mình. Theo đó, người GV cần có kiến thức và kỹ năng thực hiện có hiệu quá 4 chức năng của QLCL: 1) P (plan): chức năng hoạch định và thiết kế quá trình dạy học, 2) D (do) chức năng tổ chức, điều hành, động viên, lôi cuốn HS thực hiện quá trình dạy học theo thiết kế; 3) C (check): chức năng kiểm tra, kiểm soát, đánh giá chất lượng dạy và học và 4) A (action) chức năng tiến hành những tác động cải tiến và phát triển thường xuyên chất lượng các hoạt động sư phạm.

Lấy hoạt động dạy học trên lớp, một hình thức dạy học rất cơ bản và có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng của cả quá trình dạy học làm ví dụ. Xét từ góc độ thực tiễn, có thể thấy rằng, công việc dạy học của người GV thực chất luôn rải ra thành một quá trình theo trục thời gian tuyến tính: soạn, giảng, chấm chữa bài và đánh giá học sinh. Quá trình này có thể phân giải thành các công đoạn bộ phận: các yếu tố đầu vào, các hoạt động nối nhau liên tiếp ở trong công đoạn quá trình và có các yếu tố đầu ra của chính quá trình đó. Tiếp cận các chức năng và phương pháp quản lý chất lượng theo ISO 9000 và TQM và vận dụng phân tích quá trình dạy học nói trên, ta thấy:

- Khâu soạn bài thực chất là sự hoạch định các yếu tố đầu vào (plan input) của quá trình dạy học trên lớp.

- Khâu lên lớp bao gồm các hoạt động nối nhau liên tiếp của thày và trò theo bản thiết kế đã hoạch định từ công đoạn trước tương ứng với công đoạn thực hiện quá trình (Do process).

- Khâu cuối cùng là kiểm soát các yếu tố đầu ra của quá trình dạy học, bao gồm: kiểm tra(Check), đánh giá (evaluate) chất lượng học tập của học sinh, rút kinh nghiệm, cải tiến (improve/make better) cho quá trình sau đó thực hiện được tốt hơn.

Ba khâu của quá trình ấy có sự phối kết hợp chặt chẽ giữa các hoạt động và các nguồn lực (học liệu, thiết bị dạy học, môi trường dạy học…). Để quản lý được quá trình ấy, để thực sự làm chủ nó, đòi hỏi người GV phải có khả năng kiểm soát được nó ngay từ bước chuẩn bị đầu tiên tới bước cuối cùng.

Nếu tập trung vào quá trình dạy học trên lớp, người GV có thể QLCL quá trình dạy học do mình chủ đạo theo các nội dung và các bước tiến hành như sau:

2.1. Hoạch định chất lượng cho giờ lên lớp trong khâu soạn bài.

Về bản chất, đây là khâu thiết kế đầu vào cho quá trình dạy học, với yêu cầu đảm bảo 4 nội dung sau:

i) Xác định một cách cụ thể những mục tiêu cần đạt đến sau giờ học. Mục tiêu dạy học thực chất là dự kiến về kết quả cuối cùng cần đạt được, là hưưóng đích cho quá trình thực hiện. Có mục tiêu tổng quát của cả bài, bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ; mục tiêu này đã được pháp lý hoá, mực thước hoá một cách khái quát nhất trong tài liệu giáo khoa. Lại có thể chia nhỏ mục tiêu tổng quát đó thành những mục tiêu bộ phận để dễ thực hiện. Những mục tiêu này thường tương ứng với các phần đơn vị nội dung dạy học trong bài, rất quan trong trong chỉ đạo hoạt động tác nghiệp của người GV. Tuy nhiên, trong thực tế, GV ít quan tâm đến loại mục tiêu này, có thể do GV thấy SGK, SGV không đề cập.

ii) Xác định những mức CL cho quá trình thực hiện. Có thể coi mức CL là những yêu cầu, những mong muốn đạt được phù hợp với trình độ và điều kiện của GV, của lớp học, của nhà trường đối với các yếu tố tham gia vào quá trình như nội dung kiến thức, phương pháp tổ chức, việc hướng dẫn của người dạy về cách thức hoạt động để chiếm lính tri thức cho người học… Chẳng hạn: người GV đặt ra yêu cầu cho người học cần đạt tới mức chất lượng nào về nội dung kiến thức, về kỹ năng, thái độ; người dạy cần đạt những yêu cầu chất lượng nào về việc chọn lựa, sắp xếp và trình bày nội dung, về phương pháp hướng dẫn, tổ chức và điều kiển học sinh tiến hành các hoạt động nhận thức, về việc sử dụng, khai thác thiết bị và học liệu hỗ trợ dạy học …

iii) Dự kiến một cách rõ ràng quy trình tiến hành các hoạt động dạy học. Nội dung này đòi hỏi GV trả lời một cách rõ ràng các hoạt động dạy học trong tiến trình sẽ diễn biến như thế nào? được tổ chức theo trình tự nào, theo một quy trình tổng thể nào thì tối ưu; trong quy trình lớn ấy bao gồm bao nhiêu hoạt động là đủ, hoạt động nào là trọng yếu. Để thực hiện những hoạt động ấy, người dạy, người học cần tuân thủ tuần tự những bước đi nào, GV cần làm cho học sinh nắm được phương pháp, cách thức tiến hành công việc có chất lượng trong mỗi giờ ra sao…

iv) Tính đếm những điều kiện hỗ trợ cho các khâu trong quá trình theo một kế hoạch chặt chẽ và cách thức kiểm soátmột cách khoa học kết quả học tập của học sinh cũng như chất lượng giờ học. Chẳng hạn, ngoài hình thức dùng một bài kiểm tra ngắn (trắc nghiệm hay tự luận) còn có thể có cách nào hiệu quả để đo đếm được diễn biến chất lượng giờ học, chất lượng nắm kiến thức và việc hình thành kỹ năng ở học sinh? Có thể hỏi ý kiến học sinh (trong tư cách là khách hàng) về việc hiểu hay chưa hiểu một đơn vị kiến thức trọng tâm; đã làm được, có hứng thú khi làm hay là chưa làm được, chưa nắm được cách thức tiến hành một hoạt động thực hành để rèn kỹ năng…

Tất cả những nội dung trên phải được tường minh hóa, cụ thể hoá trong Bản thiết kế dạy học(thông thường gọi là bài soạn). Cách trình bày có thể dưới hình thức ngôn ngữ tuyến tính như cách soạn bài truyền thống, hoặc bằng các sơ đồ, lược đồ cho dễ nhìn, dễ hiểu, dễ theo dõi kiểm soát. Thiết kế này, sau khi được tổ, nhóm chuyên môn thẩm định và bổ sung, có thể thống nhất và được coi là một phương án tiến hành hợp lý mà chẳng những người thiết kế trực tiếp có thể đem ra thực hiện, mà GV khác cùng nhóm chuyên môn cũng có thể theo đó mà tiến hành một cách linh hoạt cho phù hợp với khả năng cá nhân và trình độ thực tiễn của lớp học. Về bản chất, đây là xác lập một loại chuẩn mực trong phạm vi nhà trường

Làm được như vậy là thực hiện bước thiết kế đầu vào cho chất lượng giờ học mà ISO 9000 đã đúc kết thành một quy tắc QL: “Hoạch định và viết ra những gì sẽ làm”. Như vậy cũng có nghĩa là khâu thiết kế đầu vào đã được kiểm soát theo đúng nguyên lý của khoa học quản lý chất lượng: kiểm soát từng khâu của quá trình.

2.2. Tổ chức và quản lý việc thực hiện chất lượng trong khâu dạy học trên lớp.

Theo ISO 9000, đây là khâu quản lý diễn biến của quá trình, cần tuân thủ nguyên tắc: “Làm đúng những gì đã hoạch định”. Điều đó có nghĩa là, trong diễn tiến của quá trình dạy học trên lớp, GV cần tuân thủ một cách linh hoạt quy trình và kế hoạch dạy học đã được dự tính, hoạch định trong thiết kế (bài soạn). Vận dụng tinh thần các nguyên tắc quản lý chất lượng, nhất lànguyên tắc quản lý theo quá trình, GV cần đảm bảo 3 vấn đề cốt yếu của việc quản lý chất lượng quá trình dạy học trên lớp.

i) GV thực hiện những quy trình dạy học tối ưu đã được hoạch định trong khâu thiết kế. Sự thực hiện này một mặt vừa mang tính tuân thủ, đảm bảo cho tiến trình tổ chức quá trình dạy học trên lớp trở nên có tính toán, chủ động, có định hướng rõ ràng, có sự kiểm soát để các hoạt động dạy và hoạt động học được “làm đúng ngay từ đầu” để có CL, tránh được sự tùy tiện, thụ động, thiếu kế hoạch; mặt khác, cần đảm bảo tính nghệ thuật của dạy học: linh hoạt và sáng tạo cho phù hợp với các tình huống dạy học diễn ra một cách thực tế và sinh động. Tuy nhiên, tính khoa học của quá trình dạy học vẫn là yếu tố cần được coi trọng hàng đầu trong hoạt động của người GV.

ii) GV thường xuyên hướng dẫn học sinh cách thức, phương pháp tiến hành các hoạt động học tập sao cho đạt hiệu quả cao, thông qua việc sử dụng các Phiếu hướng dẫn học tập nhằm làm cho mọi học sinh đều hiểu được cách thức thực hiện ccông việc học tập, từ đó có kỹ năng học tập đạt chất lượng cao. Điều này một mặt đảm bảo cho người GV thực hiện tốt vai trò hướng dẫn và cố vấn của mình, mặt khác nhằm trả lại đúng ý nghĩa của việc dạy học, bởi lẽ về bản chất, dạy học là dạy người khác, hướng dẫn người khác học cái gì và học như thế nào cho có hiệu quả.

iii) GV tổ chức có chất lượng các hoạt động học tập của HS và có cách thức, biện pháp theo dõi chất lượng tham gia các hoạt động học tập của tất cả HS trong quá trình học tập. Điều này đòi hỏi người GV không phải chỉ bằng lòng với một vài học sinh thường xuyên tích cực trả lời các câu hỏi của GV trong giờ mà thông qua việc tổ chức thực hiện các Phiếu học tập, Phiếu giao việc, làm cho tất cả học sinh ở các loại trình độ khác nhau đều phải thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng nhiều hình thức: nghĩ, nói, viết… dưới sự điều khiển của người thày; cũng thông qua hệ thống các phiếu giao việc đó mà GV kiểm sóat được mức độ và chất lượng làm việc của học sinh.

iv) GV sử dụng có hiệu quả các biện pháp tâm lý – giao tiếp trong quá trình học tập nhằm động viên tinh thần, tư tưởng, cổ vũ, lôi cuốn HS tham gia vào giờ học trong bầu không khí sư phạm dân chủ, cởi mở; khích lệ sự đối thoại cũng như tinh thần cầu thị, học hỏi thày và bạn trong HS, coi trọng việc tổ chức các hình thức dạy học hợp tác, trong đó hoạt động nhóm được coi là môi trường dạy học có tính đa mục đích: vừa dạy kiến thức (học để biết), rèn các kỹ năng sống cốt lõi như kỹ năng cùng tham gia, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng diễn đạt, thể hiện ý kiến, kỹ năng quản lý một tập thể nhóm người (học để làm)…,vừa hình thành trong HS những thái độ hợp tác tích cực với người khác, điều cần thiết cho sự hòa nhập vào cuộc sống công đồng sau này (học để cùng chung sống)

2.3.Một nguyên tắc quản lý chất lượng là kiểm tra ngay những việc đã làm xem có đúng với những gì đã hoạch định hay không. Điều đó có nghĩa, trong quá trình dạy học trên lớp, GV phải tổ chức và quản lý tốt việc kiểm tra, kiểm soát để kịp thời nắm được chất lượng học tập của học sinh trên lớp và chất lượng thực hiện những dự tính dạy học trong thiết kế bài học. Bằng nhiều biện pháp, cách thức như quan sát trong giờ học, yêu cầu HS trả lời câu hỏi hoặc thực hiện các phiếu học tập, yêu cầu HS tái hiện, tổng hợp kiến thức, yêu cầu HS thực hành vận dụng…; qua đó, GV kịp thời nắm được chất lượng tham gia, chất lượng nắm nội dung bài học của HS một cách hiệu quả. Căn cứ để kiểm tra, kiểm sóat là các đơn vị mục tiêu về kiến thức, kỹ năng ứng với mỗi bộ phận của nội dung dạy học. Việc kiểm soát chất lượng học tập cần tận dụng và phân tich nhiều nguồn thông tin: qua kết quả làm bài kiểm tra, qua ý kiến nhận xét đánh giá của người dự giờ, giám định giờ học, qua ý kiến của người học và qua ý kiến tự phản ánh của người dạy. Đặc biệt, sự quan tâm tới ý kiến HS (khách hàng số một) về chất lượng giờ học là điều còn thiếu trong cách xem xét, đánh giá chất lượng dạy học lâu nay ở nhà trường của chúng ta.

2.4. Sử dụng các công cụ QLCL để cải tiến thường xuyên chất lượng dạy học.

QLCL hiện đại luôn coi trọng một nguyên tắc: mọi quyết định trong quá trình QL chất lượng luôn phải dựa trên các sự kiện thực tế đã được đo lường, kiểm soát một cách khoa học. Các công cụ QLCL hỗ trợ cho người GV trong việc đo đếm, nắm bắt diễn biến của CL dạy học, giáo dục của một giờ học, một giai đoạn học tập, một bộ môn, một lớp … Kiến thức và các kỹ năng sử dụng công cụ QLCL giúp cho việc kiểm soát quá trình được hiệu quả và thực tiễn, với những dữ kiện cụ thể, tường minh. Nó giúp cho người GV chẳng những nắm được một cách xác thực diễn biến của CL dạy học và giáo dục HS mà còn phân tích, đánh giá chất lượng các hoạt động dạy học bản thân đã tiến hành; chẳng những thấy được những khiếm khuyết và nguyên nhân mà còn tìm ra những biện pháp cải tiến, khắc phục và phòng ngừa những khiếm khuyết đó.

Hoạt động cải tiến chất lượng dạy học nhằm tạo ra những động lực thức đẩy chất lượng ngày một tốt hơn. Hoạt động này cần được duy trì đều đặn, thường xuyên hàng ngày, sau mỗi giờ học, bài học, trên cơ sở gắn liền sự nỗ lực của cá nhân với sự tham gia của nhóm chuyên môn. Nó rất phù hợp với các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học vốn là con đường nâng cao tay nghề sư phạm cho người GV và qua đó nâng cao chất lượng học tập cho người học trong mỗi nhà trường.

3. Một số kết luận:

R.Roysingh – một chuyên gia giáo dục của UNESCO từng khảng định: Chất lượng của một nền giáo dục không vượt quá tầm chất lượng những giáo viên làm việc cho nó. Thực vậy, chất lượng của một nền giáo dục tuỳ thuộc vào chất lượng dạy học, giáo dục của mỗi nhà trường. Nhưng CL của một nhà trường chỉ thực sự được đảm bảo khi đội ngũ GV thoát khỏi vai trò thụ động của người “bị quản lý” theo quan niệm thông thường để thực sự đóng vai trò chủ thể quản lý chất lượng trong mọi công việc, mọi hoạt động, mọi lĩnh vực trong nhà trường một cách chủ động và sáng tạo.

Muốn làm chủ phải có tri thức làm chủ. Tri thức về QLCL sẽ giúp mỗi người GV thực hiện một cách đúng nghĩa và đầy đủ vai trò làm chủ của mình. Những kiến thức và kỹ năng quản lý chất lượng các hoạt động dạy học đem đến cho người giáo viên những nhận thức mới, cách thức mới để hiểu và tự quản lý được công việc dạy học và giáo dục của chính mình cùng với bao công việc khác, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả của các hoạt động chuyên môn, yếu tố nền tảng của ngôi nhà chất lượng giáo dục. Mặt khác nữa, biết quản lý công việc, GV lại càng có thêm điều kiện để tham gia QLCL các hoạt động khác, khiến cho guồng máy nhà trường hoạt động có hiệu quả.

Bởi vậy, đã đến lúc cần quan niệm những kiến thức và kỹ năng QLCL là một nội dung phải được coi trọng trong quá trình đổi mới chương trình đào tạo sư phạm và chương trình bồi dưỡng giáo viên phổ thông THPT sắp tới ./.

Tài liệu tham khảo

• 1. Rayja Roysingh. Nền giáo dục thế kỷ hai mươi mốt – những vấn đề của châu á – Thái Bình Dương. (Đỗ Thị Bình dịch). Viện Khoa học giáo dục. H-1994
• 2. Nguyễn Trung Tín. Phạm Phương Hoa (biên dịch). Quản lý có hiệu quả theo phương pháp của Deming. NXB Thống kê. H-1996.
• 3. Nguyễn Quang Toản. ISO 9000 và TQM – Thiết lập hệ thống quản lý tập trung vào chất lượng và hướng vào khách hàng. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh- 2001.
• 4. Phạm Quang Huân. Triết lý mới trong quản lý chất lượng giáo dục. T/c Thông tin Khoa học giáo dục. Viện CL và CT giáo dục, số 112/ 2004.
• 5. Phạm Quang Huân. Tiếp cận ISO 9000 trong đổi mới quản lý giáo dục phổ thông ở nước ta. T/c Giáo dục, số 96/2004.
• 6. Phạm Quang Huân. Vai trò chủ thể quản lý chất lượng giáo dục của giáo viên trong nhà trường. T/c Giáo dục. Số 140/2005

Phạm Quang Huân, Viện Nghiên cứu Sư phạm, ĐHSP Hà Nội

(Đã đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện CL-CTGD, Số 6/2006)

Nguồn: ioer.edu.vn

Tổ chức thi hay kinh doanh?

Những ngày qua, nhiều giáo viên ở tỉnh Sóc Trăng rất bất bình khi nhận được thông báo của Bưu điện tỉnh Sóc Trăng và Sở GD-ĐT Sóc Trăng về việc tổ chức cuộc thi tìm hiểu ngày nhà giáo Việt Nam 20-11.

Theo các giáo viên (GV), việc tổ chức cuộc thi này không nhằm mục đích giúp học sinh (HS) tìm hiểu về truyền thống của nhà giáo Việt Nam mà chủ yếu là để cho bưu điện kinh doanh.

Cụ thể, trong kế hoạch tổ chức cuộc thi do giám đốc Sở GD-ĐT Sóc Trăng Trần Việt Hùng và giám đốc Bưu điện tỉnh Sóc Trăng Nguyễn Hải Thanh ký gửi các đơn vị trường học trong tỉnh ngày 14/10 nêu rõ: Đối tượng tham gia là tất cả các HS trên địa bàn tỉnh Sóc Trăng. Thể lệ cuộc thi qui định: Bài dự thi được thể hiện trên giấy A4 theo mẫu của ban tổ chức; bài dự thi phải được bỏ vào bì thư có dán tem và gửi qua đường bưu điện, mỗi bì thư là một bài thi; thư không dán tem, một bì thư có nhiều bài dự thi, bài thi của các cá nhân gửi trực tiếp là bài không hợp lệ. Cơ cấu giải thưởng cho cả cuộc thi gồm tập thể và cá nhân với tổng số tiền là 14,8 triệu đồng. Ngoài ra, Bưu điện cũng sẽ chi trả hoa hồng tiền bán tem, bì thư cho các trường là 15% (5% cho tem, 10% cho bì thư) cho các đơn vị chi bán tem, bì thư cho trường học tham gia cuộc thi.

Một GV ở thành phố Sóc Trăng phân tích: Theo kế hoạch, tất cả HS ở tỉnh Sóc Trăng (toàn tỉnh có trên 200.000 HS - tính tròn số) đều tham gia cuộc thi, chỉ tính mỗi em gửi một bài thì đã có trên 200.000 bài dự thi, tức là có trên 200.000 chiếc phong bì và chừng đó con tem của bưu điện được các em mua. Mỗi phong bì 500 đồng, mỗi con tem 2.500 đồng, tính ra ngành bưu điện sẽ bán được 200.000 phong bì và tem, tổng thu sẽ là 500 triệu đồng. Còn chỉ tính 50% HS dự thi thì số tiền bán tem và bì thư của bưu điện cũng được 250 triệu đồng. Trong khi đó, chi phí giải thưởng chỉ 14,8 triệu đồng.

Như vậy, chỉ tính qua loa, ngành Bưu điện sẽ tiêu thụ được hàng trăm ngàn bì thư và tem một cách dễ dàng qua việc tổ chức một cuộc thi như thế này. Trước bài tính đó, nhiều đơn vị trường học tuyên bố sẽ “tẩy chay” cuộc thi nếu bắt buộc phải mua tem và bì thư của bưu điện.

Theo lãnh đạo các trường, nhà trường vẫn tổ chức cho các em làm bài dự thi để giúp các em hiểu hơn về ngày nhà giáo Việt Nam nhưng trường sẽ mang toàn bộ bài thi của trường mình nộp cho ban tổ chức, nếu họ không nhận thì thôi.

PV
Nguồn: Dân Trí

Mỗi ngày đi học là một ngày vui

Nhiều bậc cha mẹ than phiền con của họ thường bị bắt nạt khi đến trường, thậm chí có trẻ ngày nào cũng bị... hành hạ. Chỉ khi về đến nhà con mới thấy an toàn.

Các bậc cha mẹ nên khơi gợi lòng tự tin ở trẻ để trẻ dễ dàng hòa nhập với bạn bè hơn (ảnh minh họa) - Ảnh: Quân Nam

Tuy nhiên không phải tất cả “nạn nhân” đều thật lòng khai báo với người lớn vì sợ ngày mai đến lớp tiếp tục bị đe dọa, có khi còn dữ dội hơn... Chẳng biết mức độ dữ dội thế nào, nhưng thấy con phiền muộn và lo lắng ai cũng xót và sợ rằng có khi con trở nên chán học! Thầy cô giáo ở trường cũng hết sức khổ tâm khi biết có hiện tượng đe nẹt, hăm dọa của các “đại ca” học trò, thậm chí chỉ là các “đại ca nhí” trong các trường tiểu học.

Khi con bị bắt nạt

Đồng hành cùng con Số đông các em bị bắt nạt ít chịu công khai tình hình nhưng khi về nhà có thể có những biểu hiện âu lo hoặc chán học, sợ học, thậm chí sợ bạn... Cha mẹ cần giúp con biểu lộ cảm xúc, chia sẻ thông tin với con sau giờ tan lớp, không chỉ về kết quả học tập mà còn về việc sinh hoạt ở lớp. Trò chuyện thân thiện, đồng hành cùng con trong chuyện học hành, vui chơi sẽ giúp cha mẹ hiểu thêm những trăn trở, ưu tư của con lúc đến trường, giúp con vượt qua những khó khăn để mỗi ngày đi học là một ngày vui...

Các hình thức bắt nạt khá đa dạng và thể hiện ở bất cứ lúc nào. Nhiều học sinh “yếu bóng vía” hay bị các bạn dọa “nghỉ chơi” nên cuống cuồng làm theo điều bạn muốn, càng là một điểm nút để các bạn bắt nạt...

Một số trẻ thường bị giành đồ chơi hoặc bị bạn không cho chơi ở nơi công cộng nhưng chẳng biết làm gì để được... bình đẳng. Có trẻ lại ngậm ngùi đứng nhìn bạn chơi với ánh mắt thèm khát mà chịu đựng.

Không ít trẻ đi học bị bạn đòi chia phần ăn, hay chung tiền “lệ phí” để được an toàn, nhiều em bị bạn xé tập vở và giấu mất vật dụng học tập.

Thậm chí có em bị bạn vu oan với thầy cô, một số bị sai vặt nhưng vẫn phải làm nếu không muốn bị cô lập và tung đòn chơi bẩn... Có thể nói chuyện bắt nạt bạn ở bậc học nào cũng có và xuất hiện dưới nhiều hình thức, có khi rất trẻ con nhưng đôi lúc cũng ra dáng “đàn anh” thứ thiệt.

Thường trẻ thấy lép vế trước các bạn sẽ dễ mặc cảm và không dám khẳng định mình khi đối diện với một tình huống gây ức chế. Do vậy trẻ phải tìm cách “trốn chạy” để an toàn, hoặc chịu đựng và chịu bị bắt nạt. Có em nhịn hoài rồi quen với cảnh bị chèn ép và trở thành “mồi ngon” của những bạn gây hấn...

Chìa khóa gỡ khó

Để giúp con tránh bị bắt nạt, các bậc cha mẹ cần hết sức bình tĩnh, không gây ra những phản ứng thái quá có thể làm tình hình thêm khó khăn. Trước hết cần tìm hiểu nguyên nhân con bị bắt nạt. Nhiều trường hợp chính các em bị bắt nạt gây hấn trước nhưng sau đó bị bạn “phản công” dữ dội, đành chấp nhận rơi vào thế bị động và chịu bị “trừng phạt”.

Hoặc nhiều em bị bắt nạt vì quá nhút nhát, không biết thích ứng với những trò chơi của bạn cùng trang lứa, cá biệt có em được cha mẹ dặn dò tuyệt đối không làm bạn nổi cáu vì lo sợ con mình không đủ sức tự vệ!

Nguyên tắc chung là các bậc cha mẹ nên giúp con hiểu vấn đề và tự trả lời tại sao con bị bắt nạt để nhận thức rõ hơn về chính mình và về các bạn. Một khi các bạn nhỏ tự tin vào chính mình sẽ cảm thấy thoải mái khi chơi với bạn và tự mình “giải thoát” khỏi nguy cơ bị bắt nạt.

Để các con tự tin, cha mẹ có thể trò chuyện với con về những giá trị, về những thành công của con (chỉ là những điều rất nhỏ nhưng giúp các bé mạnh mẽ hẳn lên...), cho con có thêm điều kiện gặp gỡ bạn bè, biết cách chia sẻ và được bạn sẻ chia... Khi tham gia vào môi trường cộng đồng, trẻ sẽ trở nên linh hoạt và biết cách tự vệ mềm dẻo khi cần thiết. Giúp trẻ hiểu khi có nguy cơ bị bắt nạt, hãy chơi gần nơi có thầy cô hoặc anh chị lớp trên; nếu bị bắt nạt, cần nói với thầy cô về điều đó... Các bé không cần thiết phản ứng thái quá nhưng không nên âm thầm chịu đựng.

Đối với trẻ học tiểu học, các bậc phụ huynh có thể trò chuyện với nhau để được hợp tác, hoặc thông báo tình hình với giáo viên để được hỗ trợ vì đôi khi chuyện của các em chỉ đơn giản là chuyện... con nít. Tuy vậy, tuyệt nhiên không nên nghĩ mọi chuyện quá đơn giản vì nếu xảy ra thường xuyên có thể làm con mình trở nên yếm thế.

Với trẻ ở bậc trung học cơ sở, vấn đề có thể rắc rối khi các em đang trong tuổi dậy thì, tính chất bắt nạt có vẻ phức tạp hơn. Do vậy, cha mẹ nên lắng nghe con, bàn luận với con về cách thức đối diện với vấn đề để vừa giúp con bảo vệ giá trị của mình vừa có thể tránh gây chuyện phiền phức. Bên cạnh đó, trẻ sẽ hình dung được sự hậu thuẫn từ cha mẹ, sẽ có thêm kinh nghiệm “chống lại” sự bắt nạt một cách khéo léo.

Cần giúp trẻ hiểu rằng một khi chúng ta không làm điều gì có hại cho bạn thì sẽ chẳng ai bắt nạt mình, nếu ai đó gây rối nên bỏ qua, còn nếu không thể chịu đựng thì cần biết tự vệ đúng lúc...

Giúp con cách thức tự vệ là điều các bậc cha mẹ có thể làm nhưng kỹ thuật tự vệ hữu hiệu nhất vẫn là lòng tự tin của trẻ, vẫn là tính linh hoạt và thích ứng của trẻ khi chơi với các bạn... Do đó, nếu trẻ thể hiện được sự tự lập của mình, dễ dàng bộc lộ cảm xúc và nói lên ý tưởng riêng thì trẻ sẽ dễ dàng hơn trong việc biết phải làm gì khi bị bạn gây hấn hoặc bắt nạt.

TS ĐINH PHƯƠNG DUY

Nguồn: tuoitre.vn

Giáo viên mầm non sẵn sàng... nhảy!

Giáo viên mầm non sẵn sàng bỏ nghề đi làm tạp vụ trong nhà hàng, khách sạn, nhân viên văn phòng, bán hàng, thậm chí... tiếp thị bia, mở quán ăn đang là một thực trạng đáng buồn đối với ngành giáo dục.

Một buổi học của cô trò Trường mầm non Vàng Anh (Q.5, TP.HCM). Nhiều trường mầm non công lập luôn đau đầu tìm người thay thế khi giáo viên đột ngột bỏ ngang - Ảnh: Như Hùng

Đinh Hoàng Vân (sinh năm 1987) tốt nghiệp ngành mầm non Trường cao đẳng Sư phạm trung ương TP.HCM cách đây hai năm. Có năng lực, vốn tiếng Anh tốt, năng động và nhiều tài lẻ, Vân không chọn trường công mà đầu quân về một trường tư thục lớn ở Q.6 với mức lương trên 3 triệu đồng/tháng cùng nhiều đãi ngộ. Sau hai năm, phát hiện mình không thể gắn bó với nghề, chị bỏ ngang và chuyển sang học văn bằng hai ngành dược với mong muốn đổi nghề.

“Dứt áo ra đi”, vì đâu?

Hàng trăm giáo viên nghỉ việc Tại TP.HCM, năm học vừa qua có 422 cán bộ quản lý, giáo viên, bảo mẫu, nhân viên các trường mầm non công lập nghỉ việc. Trong đó có bảy cán bộ quản lý, 236 giáo viên và 179 cán bộ công nhân viên ở trường mầm non công lập xin nghỉ việc. Theo Sở GD-ĐT TP.HCM, sở dĩ tình trạng thiếu cán bộ quản lý và giáo viên làm việc trong ngành mầm non cùng sự “ra đi” của hơn 400 cán bộ, giáo viên là do thu nhập thấp (tổng thu nhập 1,8-2,4 triệu đồng/người/tháng), thời gian lao động dài hơn 12 giờ/ngày (từ 6g30-18g), cường độ lao động quá tải (sĩ số cao, công việc phức tạp), hoàn cảnh gia đình khó khăn...

Vân tâm sự: “Cũng đồng lương đó, người ta làm 8 giờ/ngày, còn giáo viên mầm non phải làm 12 giờ, tối về còn chuẩn bị học cụ cho buổi dạy hôm sau. Công việc chuyên môn đòi hỏi quá nhiều, chiếm hầu hết thời gian. Tôi rất tiếc quãng thời gian mấy năm vừa rồi khi chọn không đúng nghề”.

Theo Vân, khoảng 50% bạn bè cùng lớp với chị đã chuyển sang nghề khác, nhất là những bạn đã lập gia đình thì không ai bám trụ với nghề giáo viên mầm non được nữa. Vân nói: “Những giáo viên mới ra trường như chúng tôi rất hụt hẫng vì trong quá trình thực tập, giáo sinh chỉ đứng xem là chủ yếu, còn ra trường phải đứng lớp, chịu trách nhiệm lớn với hàng chục đứa trẻ nên phải yêu nghề và lăn lộn, kiên trì lắm mới có thể trụ được”.

Trong khi đó, khá nhiều giáo viên mầm non ở trường công nghỉ việc chuyển sang làm việc tại trường tư có thu nhập cao hơn. Nhưng ngay cả ở các trường tư thục có thu nhập cao hơn trường công lập, tình trạng giáo viên bỏ ngang cũng rất phổ biến.

Một hiệu trưởng trường mầm non tư thục tại quận Tân Bình (TP.HCM) chua xót kể: “Có giáo viên của tôi bỏ ngang, đi làm nhân viên văn phòng lương 4 triệu đồng/tháng, trong khi ở trường mầm non cô được lo ăn sáng ăn trưa, nghỉ thứ bảy, chủ nhật và ngoài lương 3 triệu đồng còn có phụ cấp, phúc lợi đầy đủ. Có người đã bỏ nghề mầm non vì quá vất vả rồi chuyển sang làm tiếp thị bia cho một công ty với chỉ tiêu được giao hằng ngày hết sức căng thẳng”.

Bà Đỗ Kim Lệ, chủ Trường mầm non Thiên Thần Nhỏ (huyện Nhà Bè), khẳng định: “Nỗi lo thường trực của các trường mầm non là nguồn giáo viên không ổn định. Nhiều cô được trường cử đi học nâng cao nhưng học xong lại chuyển sang trường khác có thu nhập cao hơn. Số giáo viên ở trường thay đổi hằng năm và suốt năm năm qua chỉ có một giáo viên và hai bảo mẫu là vẫn làm việc ở trường kể từ ngày thành lập. Còn lại có những giáo viên làm vài tháng đã đi”. Ở trường này khi có giáo viên đột ngột nghỉ việc, hiệu trưởng, hiệu phó cũng phải đứng lớp trong khi chờ tuyển người mới.

Hiệu trưởng kêu trời

Ông Ngô Ngọc Luyến, chủ hệ thống Trường mầm non Nam Mỹ (Q.7), cho biết số giáo viên xin nghỉ, xin chuyển đi trong hệ thống này thường chiếm tới 40% số giáo viên được tuyển dụng, trong đó khoảng 10% chuyển hẳn sang ngành nghề khác. Nguyên nhân nghỉ việc mà ban giám hiệu nhận được rất phong phú: về quê lấy chồng, chuyển nghề khác thu nhập cao hơn, cảm thấy không thích hợp với nghề...

Trong khi đó, “ngày càng nhiều trường tư thục mở ra nên nhu cầu nhân sự rất lớn. Có trường phải nhờ “cò” về các tỉnh kiếm giáo viên, bảo mẫu” - một hiệu trưởng trường mầm non tư thục cho biết. Theo hiệu trưởng này, có giáo viên gọi điện vào số của hiệu trưởng để hỏi vì sao nộp hồ sơ gần hai tháng mà trường vẫn chưa tuyển dụng và dọa kiện nhà trường, có cô nghỉ ngang nhưng vẫn dọa kiện nếu trường không giải quyết chế độ bảo hiểm trong một tuần.

Trước thực tế này, một cán bộ phụ trách mầm non ở Phòng GD-ĐT Q.Gò Vấp, từng nhiều năm làm hiệu trưởng trường mầm non công lập, chia sẻ: “Phải dùng tình cảm để giữ giáo viên, thông cảm, chia sẻ với họ, lắng nghe tâm tư nguyện vọng của họ thì công việc mới bền. Nếu không có niềm tin ở ban giám hiệu, giáo viên dễ nhảy sang những nơi lương cao hơn. Công việc vất vả, cực nhọc nên họ cũng mong mỏi quyền lợi và sự động viên. Theo kinh nghiệm của tôi, không chỉ là lương mà giáo viên thường bỏ đi khi không được chia sẻ”.

Hiệu trưởng một trường mầm non khác cũng thừa nhận: “Sự quan tâm, chia sẻ lúc khó khăn tuy nhỏ nhưng tiền bạc không thể nào sánh được. Có nhiều giáo viên rất giỏi, vừa giỏi chuyên môn, nhạc họa và tiếng Anh trôi chảy, nhận được nhiều lời mời với mức lương hấp dẫn từ trường khác, nhưng vẫn không bỏ học sinh nếu họ tin tưởng và quý mến nhà trường, đồng nghiệp”.

LƯU TRANG

Nguồn: tuoitre.vn

Đề án giáo dục 70.000 tỉ đồng: Không thể chắp vá

Về đề án “Đổi mới chương trình - sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” của Bộ GD-ĐT, TS Phạm Thị Ly - phó giám đốc phụ trách Trung tâm Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, ĐH Quốc gia TP.HCM - cho rằng:

Cải cách giáo dục - hãy bắt đầu bằng việc cải cách tiền lương cho giáo viên. Trong ảnh: giáo viên thể dục Trường THCS Độc Lập, Q.Phú Nhuận, TP.HCM trong một tiết dạy - Ảnh: H.HG.

- Nhiều người tỏ ra bức xúc, phẫn nộ trước con số 70.000 tỉ đồng cho một đề án cải cách. Thật ra chúng ta có thể nhìn vấn đề theo một cách khác: số tiền lớn như thế dự kiến đổ vào giáo dục là một dấu hiệu cho thấy Nhà nước ý thức rất rõ tầm quan trọng của việc tạo ra những thay đổi có tính cốt lõi cho giáo dục.

70.000 tỉ đồng có lãng phí hay không thì phải nhìn vào chỗ số tiền ấy chi cho những việc gì, dựa trên quan điểm và tầm nhìn như thế nào và đạt được kết quả ra sao. Nếu 70.000 tỉ đồng mà “thay máu” được hệ thống giáo dục, để con em chúng ta được học làm người, để không thầy cô nào phải bán điểm, không học trò nào có thể mua được bằng cấp, để nhà trường không bị thương mại hóa, để không ai phải “tị nạn giáo dục”... thì số tiền ấy không phải là lãng phí.

Tuy nhiên, trong bối cảnh những vấn đề sống còn của giáo dục như triết lý giáo dục, chính sách và chiến lược phát triển giáo dục còn chưa được giải quyết thì 70.000 tỉ đồng cho việc biên soạn sách giáo khoa và trang thiết bị là một việc khiến người ta phải kinh hãi.

Bộ Giáo dục - đào tạo tiếp thu các góp ý Trao đổi với Tuổi Trẻ về đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: Để có những căn cứ khoa học và thực tiễn, trước khi xây dựng đề án này Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo thực hiện nhiều công trình nghiên cứu khoa học nhằm tổng kết đánh giá việc thực hiện chương trình sách giáo khoa của các giai đoạn trước và học hỏi kinh nghiệm quốc tế. Trong quá trình xây dựng đề án, Viện Khoa học giáo dục VN đã gửi dự thảo cho một số tổ chức, cơ quan để xin ý kiến góp ý. Hiện nay, dự thảo đề án cũng đã được chỉnh sửa nhiều lần qua việc tiếp thu các ý kiến góp ý từ các tổ chức và cá nhân. Trong thời gian tới Bộ GD-ĐT sẽ chỉ đạo Viện Khoa học giáo dục VN và ban soạn thảo đề án tiếp tục nghiêm túc nghiên cứu, tiếp thu các ý kiến góp ý để nâng cao chất lượng dự thảo, hoàn thiện đề án, trình các cấp có thẩm quyền xem xét, phê duyệt. TRỊNH VĨNH HÀ

* Thưa bà, trong bối cảnh như hiện nay, có cần thiết thực hiện một cuộc cải cách giáo dục ở bậc phổ thông hay không? Và nên bắt đầu từ khâu nào đầu tiên?

- Một đề án cải cách giáo dục là tuyệt đối cần thiết, như nguyên phó chủ tịch nước Nguyễn Thị Bình đã nhiều lần kêu gọi. Chuyện cần thiết nhất phải làm, Phó thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân đã nêu ra từ lâu, là bảo đảm cho thầy cô giáo sống được bằng đồng lương mà không phải làm gì khác. Đáng tiếc, lời hứa đó đến nay vẫn chưa thành hiện thực.

Chừng nào thầy cô giáo còn bị đối xử như hiện nay (về sự đãi ngộ) thì không có bất cứ cải cách nào có thể thành công, vì người thầy là linh hồn của một nền giáo dục. Tư cách người thầy quan trọng gấp ngàn lần so với trường sở khang trang, thiết bị hiện đại.

Khi người thầy được bảo đảm đủ sống thì chuyện cấp bách tiếp theo là cải cách hệ thống thi cử, cải cách chương trình và phương pháp giảng dạy.

* Theo bà, dự thảo đề án của Bộ GD-ĐT đã thuyết phục chưa?

- Dù có hàng ngàn trang quy định chặt chẽ cách xây dựng một đề án thì người ta vẫn có thể có hàng vạn cách đối phó. Qua nhiều cấp xét duyệt không phải là cách duy nhất bảo đảm tính đúng đắn của một đề án cải cách giáo dục.

Tôi nghĩ giáo dục là sự nghiệp của toàn dân, nó ảnh hưởng đến tất cả mọi gia đình, mọi người, bất kể ở lứa tuổi nào, thành phần xã hội và học vấn ra sao. Vì vậy, hãy minh bạch nội dung đề án ấy trước 80 triệu cặp mắt. Không ai không mong muốn đổi mới giáo dục. Câu hỏi chỉ là “đổi mới như thế nào” mà thôi.

* Để không lặp lại “vết xe đổ” của những lần cải cách giáo dục trước đây, lần cải cách sắp tới cần khắc phục những điều gì?

- Trong cải cách giáo dục, điều quan trọng nhất là mọi quyết định phải dựa trên chứng cứ khoa học. Không thể “thử và sai”, “vừa làm vừa học” trong giáo dục, vì cái giá phải trả rất đắt. Cái giá phải trả không chỉ là 70.000 tỉ đồng mà có thể còn nhiều hơn nữa. Cái giá phải trả là tương lai của một dân tộc. Cho nên phải cấp bách thực hiện việc nghiên cứu thực tiễn giáo dục và kinh nghiệm quốc tế một cách nghiêm túc, với những chuẩn mực khoa học chặt chẽ, để trả lời những câu hỏi cần phải giải quyết.

Phải thẳng thắn nhìn vào những khiếm khuyết của hệ thống giáo dục hiện tại, xác định đúng nguyên nhân để sửa từ gốc, nếu không tất cả chỉ là chắp vá, ta vá chỗ này thì hở ra chỗ khác. Ngay cả những vấn đề ở tầm thấp hơn cũng cần dựa trên chứng cứ khoa học để ra quyết định.

Chính sách giáo dục cần dựa trên kết quả nghiên cứu khoa học, chứ không phải cần nghĩ ra các “đề tài nghiên cứu” đủ loại để minh họa cho chính sách.

HOÀNG HƯƠNG thực hiện - tuoitre.vn

Trò không sợ điểm kém nhưng thầy sợ

Nghe đâu đó người ta lên án, phê phán ngành giáo dục, giáo viên chúng tôi cũng chột dạ, cảm thấy có lỗi. Nhưng chính bản thân chúng tôi như những người mắc trong đám kẹt xe, cứ phải lầm lũi mệt nhọc mà tiến, không cách nào thoát ra được.

Cứ cuối mỗi năm học, tổng kết điểm, báo cáo các loại số liệu, xét danh hiệu thi đua, chúng tôi đều cảm thấy mệt mỏi, thậm chí gần như đuối sức vì phải chạy theo những thành tích ảo - được thổi phồng thành những số liệu và tỉ lệ rất đẹp nhưng không biết để làm gì.

Cuối năm, rất nhiều giáo viên khóc dở mếu dở vì không được xét hoàn thành nhiệm vụ năm học. Chẳng phải vì dạy dở, vì vi phạm đạo đức nhà giáo, vì bỏ giờ trễ tiết... mà chỉ vì không đạt chỉ tiêu đặt ra. Thấp hơn 85% học sinh đạt điểm trung bình trở lên thì không được xét hoàn thành nhiệm vụ năm học. Không quá 90% học sinh đạt điểm trung bình trở lên thì không được xét lao động tiên tiến. Bất kể môn học nào và bất kể tình hình học sinh như thế nào, giáo viên bắt buộc phải đạt chỉ tiêu trên nếu không muốn bị mất danh hiệu thi đua.

Lẽ tất yếu, ai ai cũng cố đạt cho được cái chỉ tiêu cao ngất ngưởng đó (đương nhiên không phải do sự hấp dẫn của khoản tiền thưởng cuối năm 100.000 đồng dành cho lao động tiên tiến và 70.000 đồng dành cho hoàn thành nhiệm vụ) bởi chẳng ai muốn trong hồ sơ lý lịch của mình lại có những năm “không hoàn thành nhiệm vụ” (và việc nâng lương dĩ nhiên cũng vì thế mà chậm lại).

Thật ra đạt được chỉ tiêu như vậy hoàn toàn không hề khó chút nào. Bài kiểm tra nếu không quá 50% học sinh trên điểm trung bình thì giáo viên phải cho kiểm tra lại lần 2, lần 3... (cho đến khi nào đạt được tỉ lệ đó thì thôi). Đối với những bài thi học kỳ không thể cho kiểm tra lại thì giáo viên phải đưa đề cương ôn tập sát với đề thi trước. Nên có nghịch lý trớ trêu là mỗi lần có bài kiểm tra thì người sợ bị điểm kém không phải học sinh mà là giáo viên!

(Buồn thay tình hình này xuất hiện ở cả cấp tiểu học. Hôm nghe kết quả thi học kỳ của con trai đang học lớp 1: có 45/47 em đạt học sinh giỏi, tôi buột miệng khen các con giỏi ghê. Con trai tôi “bật mí”: bài thi đã được cô cho làm trước nhiều lần rồi, đến khi thi chỉ việc chép lại thôi!).

Học sinh đi học không sợ điểm kém, không sợ lưu ban nên rất khó bảo và ngang ngược. Có nhiều người không giữ được bình tĩnh nên đã có những hành vi thiếu kiềm chế bị quay clip tung lên mạng. Dư luận xã hội lại được dịp phê phán chê bai giáo viên đủ cả. Nhưng ít ai biết được rằng phần lớn chúng tôi đều phải kiềm chế hết mức, mỗi ngày đi dạy về đều rất mệt mỏi và bức bối. Trớ trêu thay, giáo viên đi dạy phải sợ học trò!

Đối với giáo viên dạy các môn thi tốt nghiệp tình hình còn căng thẳng hơn. Vì sau mỗi kỳ thi tốt nghiệp sẽ có bảng thống kê tỉ lệ đậu rớt theo từng bộ môn, từng giáo viên giảng dạy. (Bất luận tình hình đầu vào như thế nào, cho dù điểm tuyển sinh của trường này chỉ bằng 1/3 của trường kia thì tỉ lệ tốt nghiệp cũng phải được so sánh ngang bằng nhau). Giáo viên cũng theo tỉ lệ đó mà được đánh giá nên ai nấy đều cực kỳ căng thẳng. Chúng tôi đều phải “dạy dỗ” theo đúng nghĩa - dỗ dành học sinh học được chữ nào mừng chữ ấy!

Chúng tôi thường ao ước “bao giờ cho đến ngày xưa”, khi học sinh đi học đều phải lo lắng bài vở của mình, sợ bị điểm kém, sợ bị thầy cô phê bình, sợ thi rớt. Còn giáo viên sẽ được thoải mái dạy dỗ và đánh giá học sinh một cách khách quan, không bị áp lực của những chỉ tiêu “trên trời” kia nữa.

ANH MINH - tuoitre.vn